EDUCACIÓN COMBINADA, MODELO PARA ARMAR

Marco conceptual y estrategias para nuevas experiencias de aprendizaje


Índice


1.- Introducción

En el 2020, la emergencia sanitaria provocada por la pandemia de la COVID-19 implicó una disrupción de la vida social y, en el contexto educativo mundial, todos los niveles vieron alterada su cotidianidad. Ante esta coyuntura hubo que adoptar medidas urgentes, exigiendo la inmediata respuesta de los docentes, los administrativos, los estudiantes y sus familias. En Uruguay, la infraestructura disponible del Plan Ceibal ha permitido que el sistema educativo transite esta situación de una manera fluida. Nuestras circunstancias han sido modelo internacional y guía entre un gran número de experiencias diversas. Sin embargo, el confinamiento puso en evidencia, en sus formas más crudas, inequidades económicas, sociales, culturales y emocionales. Así, la disrupción de la pandemia reveló con mayor fuerza tres factores de la brecha digital que aún desafían al sistema educativo uruguayo: conectividad, capital cultural e involucramiento.

Mientras en la primera etapa de emergencia pudimos observar cómo el contexto mundial entró en la “zona de disrupción” (Fullan, 2020)* y, haciendo uso de conocimientos y herramientas, creatividad y experiencia, los docentes activaron distintas estrategias didácticas de forma reactiva, con mayor o menor adaptación y resistencia. Tras esta etapa inicial, transitamos a la “zona de aprendizaje”, aquella en la que se comenzaron a hacer ajustes en función de la experiencia de la educación a distancia durante la cuarentena y guiados generalmente por los siguientes interrogantes: ¿cómo lograr la continuidad de los aprendizajes?, ¿cómo apoyar a los estudiantes que carecen de habilidades de autorregulación?, ¿cómo generar una sinergia que sostenga la participación de las familias y el involucramiento de los estudiantes?, ¿cómo evaluar de manera integral considerando el contexto y las circunstancias?

Educación híbrida: combinación de métodos de enseñanza que integra la experiencia presencial en el contexto de aula con el aprendizaje remoto y la instrucción en línea para generar valor diferencial y flexibilidad en la adaptación a diversos contextos.

Iniciando el 2021 buscamos ingresar a la “zona de crecimiento”, con la perspectiva de adoptar una educación híbrida en el ciclo escolar que inicia en marzo. Proponemos reflexionar acerca de la importancia de una educación de calidad en este contexto incierto, facilitada a través de un modelo combinado que recupere lo mejor del aprendizaje presencial y del remoto, y que garantice el bienestar de todos los integrantes de la comunidad educativa. Para ello, resulta fundamental superar la falsa dicotomía presencial versus remoto y garantizar el continuo pedagógico de la educación combinada; tenemos el desafío de recrear y adecuar los ambientes de aprendizaje a la virtualidad -a través de la personalización, la interactividad, la autorregulación y el trabajo colaborativo-, así como experimentar estrategias y técnicas activas -rutinas de pensamiento, aula invertida, estudio de casos- y proporcionar, como decía Clemente Estable, diversas “maneras de aprender” que incluyan prácticas de retroalimentación, metacognición y autoevaluación.

Buscamos acercar a los docentes estos conceptos, herramientas y estrategias para el trabajo en la modalidad combinada o educación híbrida, enfrentando  la contingencia que emerja a medida que se va desarrollando el ciclo. Un modelo para armar, adaptado a cada paso y en continuo crecimiento.

uso de conocimientos y herramientas, creatividad y experiencia, han activado distintas estrategias didácticas de forma reactiva, con mayor o menor adaptación y resistencia. Poco a poco fueron planteándose propuestas didácticas virtuales más precisas y eficientes, con dificultades para sostener vínculos, mantener la participación.

2.- ¿Dónde está el aula ahora?

¿Dónde está el aula ahora?, ¿hay que reinventar la escuela o preguntarnos por el sentido de la misma tras la emergencia sanitaria?, ¿es necesaria otra escuela o necesitamos que “nuestra” escuela acompañe los cambios que sobrevienen?, ¿se está abandonando el mandato social de la escuela? Al repensar la escuela en el presente contexto no dejemos de lado que si algo define a la escuela es que:

…ofrece tiempo libre, que transforma los conocimientos y destrezas en bienes comunes y que tiene el potencial para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de un modo impredecible). (Masschelein y Maarten, 2014, citado en Magro 2020)

La escuela, entonces, tiene que seguir siendo un lugar para construir lo común  pero también el lugar para enseñar, porque el aprendizaje necesita un aula aunque se aprenda también por fuera.

Preguntarnos por el lugar del aula, el lugar de la construcción de lo común, el espacio de enseñar y de aprender, suele remitirnos al tradicional salón de clase, donde docentes y estudiantes interactúan de manera presencial, pero cuando ese espacio se restringe ante un emergente como el que estamos viviendo, echamos mano a la tecnología disponible y trasladamos el aula a un nuevo escenario.

Sin embargo, como la mayoría de las acciones en la educación, trasladar el aula a un nuevo escenario no es un proceso lineal. No hay una misma y única aula, ni globalmente, ni específicamente. Al cambiar el entorno, cambian las prácticas educativas, los haceres, la metodología y esto conlleva disponer de una gran plasticidad profesional. ¿Qué implica esto? La capacidad de adaptación. La mayoría de los docentes, salvo algunos que por decisión propia se actualizaron, se formaron interactuando con los estudiantes en un aula física y de manera sincrónica. Esto se vio alterado con la pandemia, el paradigma cambió y con él lo hicieron los protagonistas, sus espacios, el hacer pedagógico y las formas de aprender. Así, en la zona de disrupción y aprendizaje reorientamos nuestras prácticas de enseñanza desde las experiencias y las fortalezas pedagógicas que hemos construido en el ejercicio de nuestra profesión y en el camino reinventamos el concepto mismo de aula.

Educación remota: traslado de la instrucción de las escuelas a los hogares, ya sea modo en línea y fuera de línea.

Así, en la zona de disrupción y aprendizaje reorientamos nuestras prácticas de enseñanza desde las experiencias y las fortalezas pedagógicas que hemos construido en el ejercicio de nuestra profesión y en el camino reinventamos el concepto mismo de aula. La educación remota, y después combinada, a la que nos hemos visto forzados, puede ser un punto de partida para los cambios en este contexto imprevisto a partir del ensayo y el error, tanto por parte de quienes enseñan  como de quienes aprenden. Esta enseñanza remota de emergencia “se improvisa y lleva gran parte de la experiencia de aprendizaje del aula física al ciberespacio” (Pardo y Cobo, 2020); de modo que podemos inspirarnos en la pedagogía que ha sostenido nuestras prácticas presenciales para construir otros escenarios de aprendizaje.

Según Floridi (2015), hay que trascender la dicotomía entre lo virtual y lo presencial:

(…) eliminando definitivamente la barrera entre la formación presencial y virtual, y diseñar la experiencia académica como una única línea de tiempo narrativa multimedia expandida donde el docente y los estudiantes puedan servirse de modo colaborativo de lo mejor de ambos mundos, con un inventario de contenidos propios y externos surgidos de una intensa curaduría y ajustados a una secuencia de aprendizaje (…) (Floridi, 2015. Citado por Pardo y Cobo, 2020, p.12)

Presencialidad discontinua: continuidad en el tiempo entre lo presencial y lo virtual donde ambas modalidades se complementan y refuerzan mutuamente, de modo que docentes y estudiantes se sirven de lo mejor ambas.

Esta postura de continuidad e imbricación de las prácticas pedagógicas presenciales y remotas, o presencialidad discontinua, nos lleva a la construcción de otros significados, más situados, acerca de lo que es la educación combinada e híbrida, actuales designaciones del blended-learning, donde se integra lo mejor de la enseñanza presencial y lo mejor de la remota, ya sea en línea a través de Internet u otros medios, como la radio y la televisión. Desde tal concepción, podemos responder a la pregunta inicial y pasar de pensar la escuela como espacio físico donde circulan saberes, cuerpos y objetos, a considerar otros espacios y otros dispositivos en los que el aula se expande hacia la casa, las familias, las plataformas educativas y las redes sociales. En ese ecosistema tan diverso, son las comunidades docentes quienes irán reconstruyendo la educación desde las prácticas y el conocimiento pedagógico, con tiempos, lugares y tecnologías ajustadas a su contexto inmediato.

Como refieren Bazarra y Casanova (2014), respecto a este reto para la reconversión, podemos decir que hay dos tipos de escuelas: las “escuelas sedentarias” que enseñan, pero “padecen de futuro” y las que se están transformando en nómadas del aprendizaje, “escuelas inteligentes” que no se resisten a los cambios ni se limitan a adaptarse a ellos. Estas escuelas buscan la forma de utilizar lo que sucede en el presente y, además, transformar esa realidad a partir de su propia complejidad. Son instituciones que no dejan de aprender, escuelas que van creando el futuro.

Bazarra y Casanova recomiendan dejar los mapas, que nos dan certezas, para construir cartas náuticas, sobre la marcha, modificándolas estratégicamente, desde las incertidumbres de la complejidad, a partir de considerar dónde estamos, a dónde queremos ir, con quiénes, qué habilidades y herramientas se precisan para ese viaje del aprendizaje.

3.-La continuidad pedagógica entre lo presencial y lo remoto

Para superar la dicotomía presencial versus remoto y garantizar una continuidad pedagógica que permita transitar de manera provechosa hacia una nueva normalidad es necesario conocer las características de cada modalidad. La gran diferencia entre la educación presencial y la remota está en el medio que requiere cada una y en el potencial educativo que cada cual tiene para brindar a partir de sus particularidades. Tener en cuenta que el camino a recorrer en la educación presencial y en la remota son diferentes ante una misma meta educativa nos permitirá optimizar la selección y el uso de los recursos, metodologías y didácticas en cada situación. En este sentido, es fundamental recordar los principales aspectos diferenciales de los procesos educativos en ambientes virtuales o presenciales: vías de comunicación e interacciones, trabajo colaborativo e involucramiento, seguimiento y evaluación, materiales y recursos, estrategias metodológicas y autonomía/autorregulación del estudiante.

Docentes emergentes: profesionales versátiles que creen en sus posibilidades transformadoras, capaces de transitar desde el rol de profesor con conocimiento al de un “profesor del conocimiento”, inductor del conocimiento.

Al respecto ya hay camino recorrido por otros docentes emergentes que han surgido desde la construcción compartida de conocimiento en una relación horizontal. Esos, que “(…) han creído en sus posibilidades transformadoras y que han decidido no esperar a los cambios venidos desde arriba porque están convencidos de que el cambio comienza en ellos mismos” (García, 2017:148) ya estaban preparados para la emergencia y fueron el soporte para su institución o sus compañeros.

Sin embargo, este cambio hacia lo virtual en la educación remota puede ser impactante para un maestro o profesor que se ha visto obligado a virtualizar su aula cuando nunca antes lo había hecho. Pensar en qué cambian los recursos didácticos, qué se puede proponer con ellos, cómo mantener el vínculo con y entre los estudiantes , cómo fomentar su autonomía y de qué manera repensar la evaluación, ha sido una aventura para unos cuantos.

Construir la continuidad pedagógica en los nuevos escenarios requiere otros acercamientos y conocimientos, crear procesos y reconocer la necesidad de hacer ajustes permanentes. Implica una participación constante y creativa de los docentes, y sobre todo, una apertura y una escucha activa sin precedentes. Para apoyarlos en esta tarea desarrollamos a continuación aportes conceptuales y algunos lineamientos que pueden instrumentar en sus propuestas.

Ambientes de aprendizaje: escenarios construidos para favorecer las situaciones de aprendizaje; implican la organización del espacio físico y/o virtual, infraestructura, disposición y distribución de los recursos didácticos, el manejo del tiempo, las condiciones materiales y socio-afectivas, acciones, experiencias, actitudes, vivencias de cada participante y sus relaciones con el entorno.
Pedagogías emergentes: conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, aún no totalmente sistematizadas, que van surgiendo en torno al uso educativo de las TIC y que pretenden aprovechar su potencial informacional, comunicativo, colaborativo, interactivo y creativo en el marco de una nueva cultura del aprendizaje. No son de una determinada manera y para siempre, su definición y desarrollo está en cambio permanente a consecuencia de las prácticas asociadas.

3.1- Ambientes de aprendizaje y una pedagogía que remolca a la tecnología

Para el diseño de ambientes de aprendizaje planteamos algunos puntos, no como prescripciones o mapas sino como brújulas, para andar y (des)andar entre la virtualidad y la presencialidad con la pedagogía como eje, que arrastre a la tecnología poniendo al estudiante como centro y acompañando de continuo para sostener el vínculo.

Las pedagogías emergentes

Un aspecto importante se refiere a las funciones educativas que deben tener los materiales de contenidos para ser usados adecuadamente en un contexto educativo presencial, remoto o combinado, a través de la web u otro medio.

Otro aspecto es la variedad de formatos y soportes de esos recursos  y las decisiones pedagógicas de los docentes en cada caso, a fin de que ayuden al proceso de aprendizaje para la transformación de la información en conocimiento. Pensar cómo el texto impreso en un libro se puede integrar en una tarea  virtual,  cómo un simulador o un video visto y analizado en la casa contribuyen a la comprensión de un tema que se va desarrollando en el salón, exponiendo o trabajando en equipos y con ayuda del pizarrón, son cuestiones que hacen a esa continuidad entre lo presencial y lo virtual borrando las dicotomías.

Según Quintana y Sánchez (2014) las pedagogías emergentes demandan otros saberes, habilidades y actitudes de los docentes, de modo que vayan virando su función tradicional de enseñar a la de ayudar a aprender en un contexto cultural caracterizado por el exceso de información. Esas  competencias requeridas se relacionan con:

    • la búsqueda y selección de información y recursos pertinentes que respondan a la necesidades del entorno y a la intencionalidad   educativa
    • la organización y adaptación de la información para el diseño de tareas significativas que faciliten la comprensión y creación de significados, con el andamiaje apropiado para el aprendizaje
Comunidades profesionales de aprendizaje (CPA): grupo de personas que comparte y reflexiona sobre su práctica profesional de manera permanente y colaborativa. Se fundamentan en la convicción de que el conocimiento necesario para mejorar las prácticas de enseñanza está en las propias experiencias cotidianas de los docentes, de modo que las CPA ofrecen una alternativa de desarrollo profesional muy potente como estrategia de cambio y mejora eficaz.
  • compartir esos materiales no solo con los estudiantes sino también difundirlos en las comunidades profesionales de aprendizaje.

Pizarras virtuales para el trabajo colaborativo online

Cuando nos referimos al trabajo colaborativo en red tenemos que enfocarnos en su valor pedagógico y en las enormes posibilidades de amplificación y ubicuidad que brindan las tecnologías digitales. El aprendizaje colaborativo como interacción entre estudiantes facilita la construcción conjunta hacia un objetivo común a partir de un trabajo individual que no debe ser obviado en el proceso y relacionado con el conocimiento requerido para la tarea y  la responsabilidad asumida en las acciones hacia la meta compartida.

Guitert (2020) considera cuatro procesos fundamentales a tener en cuenta en el trabajo colaborativo:

  • Cultura de la colaboración, en la que cada miembro debe ser consciente de lo que significa colaborar y tener en cuenta que su trabajo está subordinado al objetivo común, con transparencia, compromiso, tolerancia, motivación, iniciativa y participación constante.
  • Organización y planificación con normas de funcionamiento, distribución de roles, planificación del proceso y organización de la información, claves en un entorno online.
  • Comunicación periódica, participativa, clara y adecuada a las normas de netiqueta y sin perder de vista la peculiaridad de la asincronía. El docente puede actuar de moderador, animador y orientador.
  • Valoración y evaluación de cada miembro sobre su trabajo personal y el de sus compañeros, al tiempo de reflexionar sobre sus procesos y lo aprendido (autoevaluación y coevaluación).

¿Cómo abordar estos procesos en el escenario actual?

Las pizarras virtuales, o pizarras en línea, están disponibles desde cualquier dispositivo con una conexión a Internet, son aplicaciones que contribuyen al trabajo colaborativo, brindando oportunidades de comunicación, producción en diferentes modos semióticos y posterior publicación para socializar, coevaluar y evaluar. Se pueden utilizar de manera sincrónica, mientras transcurre una videollamada, por ejemplo, o asincrónicamente; en este caso, los mismos estudiantes la pueden crear o bien, dependiendo de su edad, la genera el docente y comparte el enlace, de modo que puede hacer un seguimiento del trabajo que se realiza allí. Citamos aquí algunas de las potencialidades educativas de esta herramienta:

    • Permiten usar la tecnología para comunicarse con un lenguaje apropiado, en un entorno público donde se ven los comentarios y las anotaciones de los participantes.
    • Posibilitan el trabajo colaborativo remoto en línea en tiempo real o asincrónicamente. Con los dispositivos se puede trabajar desde cualquier lugar, por lo que habría que explotar las ventajas de esta ubicuidad al diseñar las propuestas y elegir la herramienta más adecuada a los objetivos de aprendizaje.
    • Se prestan para el trabajo colaborativo virtual sincrónico en pequeños grupos, tanto en una instancia presencial como virtual
Retroalimentación: proceso correctivo a través del cual se proporciona al estudiante información cualitativa sobre los logros, las inadecuaciones y cómo puede ser mejorada la tarea.
    • El docente puede hacer retroalimentación online y después continuar en la presencialidad, cara a cara.
    • Como espacios digitales de trabajo colaborativo,  también promueven la inteligencia colectiva, la capacidad de razonar, aprender, crear, resolver problemas o tomar decisiones en grupo.
    • Se pueden integrar estudiantes de diferentes grupos e instituciones y finalizadas las tareas socializarlas a través de los enlaces desde un foro, habilitando comentarios a modo de retroalimentación entre pares o para la coevaluación.
    • Fomentan diferentes modos de expresión además del texto lineal, estimulando una comunicación más visual que ayuda a organizar y desarrollar los conceptos a través de sus herramientas para la representación gráfica del pensamiento con textos, diagramas, imágenes, entre otros.
Pensamiento crítico: actividad mental organizada para comprender y evaluar información, ideas, argumentos propios y de otros, realizar juicios situados en un contexto y fundamentados, que nos permiten adoptar o apoyar una postura para tomar una decisión.
Competencias digitales: son las que facilitan el uso de los dispositivos digitales, las aplicaciones para la comunicación y las redes, el acceso a la información y una mejor gestión de la misma. Permiten crear e intercambiar contenidos digitales, comunicar y colaborar, para solucionar problemas, desarrollarse eficaz y creativamente en la vida.
  • Promueven el desarrollo del pensamiento crítico y de las competencias digitales

Invertir la didáctica

Este enfoque, también conocido como aula invertida, es estratégico para dinamizar esa continuidad presencial-remoto y consiste en exponer a los estudiantes a los contenidos asignando actividades preclase de acercamiento a un tema, a partir de recursos en diferentes soportes (lecciones pregrabadas, sitios web, videos o audios, tutoriales, documentales, imágenes y textos), con el objetivo de que aborden los conceptos por su cuenta y también como manera de ofrecer a las familias la oportunidad de ver esos materiales, apoyar con el mismo estilo del docente y formar alianza con él.

A través de organizadores gráficos, lluvia de ideas, preguntas y diversas formas de conectar y relacionar los conceptos con otras disciplinas, el estudiante va indagando la información, con la alternativa de socializar con el grupo y en línea estas producciones de exploración de la información realizadas en soporte digital o en papel. Después de este trabajo previo y remoto se aprovecha la instancia presencial para crear un ambiente de aprendizaje donde la discusión, las propuestas grupales, las actividades prácticas y las preguntas para el análisis crítico contribuyen a la construcción social del conocimiento, con el docente como moderador y activador de estrategias de aprendizaje. En el caso de una modalidad remota sin alternancia con la presencialidad hay que diseñar situaciones y actividades en línea que sustituyan esa instancia de interacción cara a cara, con una adecuada moderación y seguimiento para lograr la mayor participación, ofreciendo respuestas, aclaraciones, retroalimentación, sea sincrónica o asincrónicamente.

Didáctica invertida: los estudiantes exploran fuera de la clase materiales con información sobre los contenidos, preparados por el docente (videos y audios explicativos) o de la web. En la clase e interactuando se realizan tareas para la construcción del conocimiento.

La didáctica invertida es un enfoque integral porque genera actitudes de compromiso e implicación del estudiante en su aprendizaje, claves para ese involucramiento. A la hora de planificar la implementación de este tipo de didáctica conviene tener en cuenta el proceso que se describe brevemente a continuación:

  • Selección de materiales, preferentemente audiovisuales o visuales con texto integrado, creados por el docente o ya elaborados, de corta duración y descargables para quienes no tienen conectividad en el hogar.
  • Disponibilidad de un entorno de aprendizaje para compartir los materiales y acceder a ellos fuera del horario escolar. Puede ser la plataforma educativa disponible en Ceibal (CREA) u otra, o más de una, según las posibilidades de acceso de los estudiantes.
  • Proponer una actividad (lluvia de ideas, organizador gráfico, preguntas abiertas o cerradas, listado de dudas y consultas, entre otros) para comprobar el acceso al material compartido e integrar los conocimientos construidos. El producto de la actividad será entregado antes de la clase presencial o virtual y, en lo posible, se socializarán para el enriquecimiento entre pares.
  • Revisión y dudas surgidas en la clase; se puede volver a visualizar de manera grupal el contenido de los materiales  para retomar y profundizar en las cuestiones donde se percibe mayor dificultad o que hayan generado más dudas.
  • Consolidación del contenido a través de actividades de aprendizaje para ejercitar, transferir y profundizar en los conocimientos, de manera colaborativa y/o individual.
Caso: relación escrita que narra y describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo u otro; en el texto no se proporcionan soluciones, sino datos concretos y exhaustivos sobre un problema que puede usarse en el contexto educativo para el desarrollo de habilidades relacionadas con la resolución de problemas y toma de decisiones.

El estudio de caso como estrategia didáctica

En los nuevos escenarios educativos que están surgiendo, donde lo presencial y lo remoto se van imbricando y complementando, el desafío consiste en diseñar nuevas experiencias de aprendizaje para esta modalidad híbrida. Las metodologías activas que proponen retos, resolución de problemas o proyectos de trabajo, contribuyen al fortalecimiento y el desarrollo de competencias, algunas específicas de la virtualidad y otras para la vida misma. En este sentido, el estudio de casos, de larga data en el ambiente universitario y académico, puede ser una estrategia útil para abordar un tema curricular específico y propicio para alternar la modalidad presencial con la remota.

Como estrategia didáctica, la representación de una situación de la realidad sirve como base para la reflexión y es una oportunidad de aprendizaje significativo en tanto quienes participan en su análisis se involucran y comprometen en la discusión del caso. La técnica consiste en proporcionar casos de situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen a fin de formar a los estudiantes en la generación de soluciones. De este modo, se desarrollan habilidades como el análisis y la síntesis, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo en la evaluación de la información y el entrenamiento en la toma de decisiones hacia una solución válida de un problema complejo. Según Mucchielli (1970), las condiciones requeridas para una narración presentada como caso son:

  • Autenticidad: referirse a una situación concreta que genere controversia y esté basada en la realidad.
  • Pertinencia de la situación: elegir una situación problemática relevante y adecuada para realizar un diagnóstico y tomar decisiones.
  • Sentido pedagógico: proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción, que el reto sea accesible al nivel del estudiante.
  • Exhaustividad: incluir toda la información necesaria y todos los hechos disponibles que lo describan.

Un caso, como relato escrito que describe una situación, no proporciona soluciones sino datos concretos sobre un problema pero tiene características que hacen a su potencial pedagógico:

  • Permite probar en la vida real la aplicación de conceptos teóricos y técnicos.
  • Replica situaciones de riesgo o incertidumbre propias de la realidad.
  • Contribuye al desarrollo de habilidades para tomar decisiones y resolver problemas al dar un enfoque práctico a situaciones diversas.
  • Requiere participación y estimula la comunicación.
  • Transfiere al participante la responsabilidad de su aprendizaje y lo motiva a permanecer informado y activo.

Respecto a los componentes de esta técnica, se parte de un caso problema que sirve como base de la discusión porque describe una situación real cercana sobre la cual es preciso tomar una decisión. Los estudiantes son los participantes clave, cada uno interviene con sus sentimientos, experiencias, percepciones y valores que los hacen interpretar, valorar o desestimar las posibles soluciones.

El docente, con su formación, su experiencia particular y su contexto social/cultural, es quien juega el papel dinamizador. Actúa como instructor y mantiene el interés de los estudiantes aportando dirección, crea un ambiente grato y dinámico, facilita los instrumentos requeridos para la discusión y la orienta para evitar perspectivas simplistas, alienta el involucramiento y los planteos novedosos, moderando los aportes individuales y mantiene la discusión en un ambiente tolerante y respetuoso.

Desde la asignatura se proporciona, además de la temática, un marco conceptual, un método y herramientas que le son propias, todos elementos que se van haciendo visibles en el proceso y se validan al ser sometidos a prueba en la discusión del caso.

¿Cómo aplicar esta técnica para dinamizar los aprendizajes?

Martínez y Musitu (1995) proponen el siguiente proceso operativo para el tratamiento pedagógico de un caso:

  1. Redactar el caso a modo de un guión y asociado a un contenido (a partir de la recolección de datos de entrevistas, información periodística, relatos de experiencias o estudio de documentos).
  2. Plantear el caso a los estudiantes, situándolo dentro del contexto de origen.
  3. Analizar el caso desde distintas perspectivas, identificando las principales variables que describen la situación.
  4. Identificar la información complementaria que será necesario recabar para comprender mejor el caso.
  5. Descubrir los puntos fuertes y débiles de la situación, los roles de los participantes y sus intervenciones en los hechos, para luego detallar los problemas identificados y jerarquizarlos según su importancia y/o urgencia.
  6. Analizar cada uno de los problemas seleccionados por separado, describiendo los principales cambios que es necesario realizar en cada situación para solucionarlos.
  7. Pensar alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
  8. Evaluar ventajas y desventajas de cada alternativa para reconocer su pertinencia y luego seleccionar la acción más adecuada a los fines establecidos y la más factible, minimizando las dificultades y los efectos negativos.
  9. Definir las estrategias y los recursos necesarios para llevar a cabo la acción.
  10. Evaluar la decisión adoptada y sus posibles efectos en la situación.
  11. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

Según las instancias sean presenciales o virtuales se tomarán las decisiones respecto a cómo transitar por el proceso, de modo que el estudio del caso permita abordar un contenido de manera más activa y motivadora poniendo en acción dinámicas propias de las dos modalidades.

Autonomía del estudiante: capacidad de asumir la iniciativa en diversas situaciones y contextos para aprender por cuenta propia; se va desarrollando gradualmente cuando los esfuerzos pedagógicos se orientan a que los estudiantes tomen conciencia de lo que significa la autonomía y gradualmente se les van transfiriendo responsabilidades sobre su aprendizaje.

3.2- La autonomía del estudiante para aprender: metacognición y estrategias de pensamiento

La autonomía del estudiante, entendida como su capacidad de asumir la iniciativa en diversas situaciones y contextos para aprender por cuenta propia, se va construyendo a través de un proceso gradual donde la mediación docente es fundamental para:

  • lograr que los estudiantes sean conscientes del concepto de autonomía, motivándolos a reflexionar sobre su proceso y oportunidades de aprendizaje también fuera del aula
  • contribuir a que desarrollen nuevas competencias, roles y comportamientos
  • delegarles más responsabilidad, de modo que tengan mayor margen de maniobra para tomar y poner en práctica decisiones sobre el uso del material didáctico o las tareas asignadas

Metacognición y Autorregulación

Metacognición: significa pensar sobre el pensamiento, ser consciente de los propios procesos, cognitivos y prácticos, seguidos durante el aprendizaje; es reflexionar sobre los mismos para identificar las estrategias empleadas, su efectividad y decidir las acciones correctivas necesarias reinventando la forma de pensar.
Autorregulación: iniciativa personal y perseverancia en la tarea, independientemente del contexto en el que ocurre el aprendizaje. Es un un comportamiento volitivo, de autodirección, que sigue al autoanálisis y la reflexión sobre los procesos empleados, y puede ser enseñado

Ya desde la década de los 90, en publicaciones como “Los 4 pilares de la educación” de Jacques Delors, que forma parte del Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, se viene estudiando uno de los principios educativos que está asociado fundamentalmente a fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje: “aprender a aprender”.

Este concepto supone utilizar habilidades inherentes a la metacognición y autorregulación del aprendizaje y requiere que se brinde apoyo a los estudiantes para que reflexionen sobre sus propios procesos de aprendizaje y generen otros que les permitan planificar, seleccionar la estrategia más adecuada para una actividad en concreto y luego evaluarla.

Podemos reconocer en la autorregulación de los aprendizajes tres componentes esenciales asociados a la cognición, la metacognición y la motivación. La primera se vincula con los procesos mentales para la construcción de conocimiento, la comprensión y el aprendizaje; la segunda es la que asociamos a la posibilidad de aprender a aprender; y la tercera al compromiso con las habilidades metacognitivas.

Según investigaciones especializadas, las estrategias vinculadas con los procesos de metacognición y autorregulación del aprendizaje son más eficaces cuando se plantean en ambientes colaborativos, en donde los estudiantes se pueden ayudar entre sí. Los logros reportados son variados, dado que llevar este tipo de experiencias a la práctica implica una mayor responsabilidad del alumnado, así como una comprensión cabal y una aceptación de lo que se pretende de ellos. Las mejoras se evidencian especialmente en la habilidad de comprensión cuando los aprendizajes requieren de un alto nivel de abstracción, como en matemática, por ejemplo.

El rol protagónico en este tipo de procesos es del estudiante, pero la participación del docente es fundamental, proporcionando los instrumentos para que quien aprende sea consciente de sus aprendizajes y los procesos vivenciados, lo que nos lleva a considerar algunas rutinas de pensamiento para la comprensión y el aprendizaje efectivos, como el pensamiento eficaz.

Destrezas de pensamiento: empleo de procedimientos reflexivos específicos y apropiados para el ejercicio de un pensamiento determinado ante una situación.
Hábitos de la mente: formas de pensar y actuar, disposiciones mentales para aprender, crear, imaginar y aplicar conocimientos; se relaciona con las actitudes (perseverancia, manejo de la impulsividad, responsabilidad, toma de decisiones) que tiene una persona cuando se enfrenta a sus actividades y tareas.

El pensamiento eficaz ha sido definido como “la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas” (Swartz, Beyer, Reagan y Kallick, 2008, p.15) .

Alcanzar los mejores niveles en el conocimiento y la comprensión del mundo que nos rodea para actuar apoyándonos en ellos nos lleva a considerar cómo podemos integrar la enseñanza del pensamiento eficaz para el aprendizaje en cualquier nivel educativo y área de conocimiento. Perkins y Swartz (1992) proponen la «infusión con el currículo» para trabajar de forma directa y explícita los procesos de pensamiento a través del contenido curricular, para mejorar la calidad del pensamiento de los estudiantes al tiempo que el contenido se adquiere con mayor profundidad y comprensión. Según McGuinness, cuando integramos ambos aspectos de la enseñanza “estamos introduciendo en una cosa una segunda cosa que le proporciona más vida, vigor, y un significado nuevo” (Citado por Swartz et al., 2008, p.42).

Vicios del pensamiento: son los que obstaculizan los procesos de pensamiento eficaz, referidos al pensamiento apresurado, estrecho de miras, vago y enmarañado.

Con la infusión los procedimientos se hacen visibles para que los aprendices reflexionen sobre el tipo de pensamiento que están poniendo en juego al construir su conocimiento. Se trabaja en una serie de actividades que van desde identificar los vicios del pensamiento hasta el desarrollo de estrategias para organizarlo y comunicar lo aprendido; exige una acción directa del docente hasta que esos procesos se vayan internalizando y se puedan realizar autónomamente.

Para Swartz et al. (2008, p.28) el proceso de pensamiento eficiente requiere un plan mental según el tipo de pensamiento requerido por lo que es necesario planificar para realizar en el aula -entendida desde el continuo pedagógico de la educación combinada- tres prácticas conectadas: cuestionar, escuchar y registrar. En el actual contexto educativo, este tema se podría abordar desde lo institucional, más allá de tratarlo desde las particularidades de las disciplinas que se enseñan de modo que, ya sea en la presencialidad o de manera remota, cada docente incluya en sus actividades propuestas de trabajo con las rutinas de pensamiento requeridas para resolverlas. Hay que hacerlas visibles para que piensen en ellas -especialmente cuando deben gestionar su autorregulación desde la educación remota-, las pongan en práctica y se apropien de ellas hasta transformarlas en hábitos de la mente, necesarios en el ejercicio de su autonomía.

Al respecto, los autores proponen una serie de hábitos de la mente y “mapas” que contribuyen al pensamiento eficaz para instrumentar, según sus peculiaridades y posibilidades, en ese continuo pedagógico al que hemos hecho referencia.

  • Persistir en una tarea que requiere pensar.
  • Manejar la impulsividad a la hora de pensar y actuar.
  • Reflexionar de manera flexible.
  • Buscar la precisión y la exactitud.
  • Pensar de forma interdependiente.
  • Escuchar con comprensión y empatía.
  • Comunicar con claridad y precisión.
  • Responder con curiosidad e interés.
  • Crear, imaginar e innovar.
  • Correr riesgos responsables a la hora de pensar.
  • Encontrar el humor.
  • Preguntar y plantear problemas.
  • Aplicar conocimientos adquiridos en el pasado a situaciones nuevas.
  • Recoger datos utilizando todos los sentidos.

Hábitos de la mente que es importante enseñar (Swartz et al, 2008, p.35)

Utilizando mapas de pensamiento para resolver problemas o retos se puede orientar a los aprendices acerca de los procesos para la búsqueda de soluciones y se realizan en torno a estas preguntas: ¿Cuál es el problema? ¿Por qué hay un problema? ¿Cuáles son las posibles soluciones? ¿Cuál sería el resultado con cada una de estas soluciones? ¿Cuál es la mejor solución y por qué?

En tanto los mapas para analizar, contrastar y comparar de manera eficaz ideas, situaciones, información, argumentos y otros, permiten visibilizar diferentes perspectivas: ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Cuáles son las similitudes y diferencias importantes? ¿Qué conclusión sacamos de ambos conceptos, según las similitudes y las diferencias que hemos encontrado?

4.- La evaluación de los aprendizajes

Evaluación formativa: es la que modifica e interviene en la construcción del aprendizaje, a diferencia de la evaluación sumativa, porque permite a los estudiantes tomar decisiones sobre su aprendizaje a partir de la retroalimentación, y al docente reorientar la enseñanza según los resultados.

Evaluación formativa

La evaluación formativa se define como la retroalimentación que se le da al estudiante para que revise su desempeño, guiándolo oportunamente para aclarar las dudas sobre la actividad en curso y realice los ajustes pertinentes en su proceso. Esta proactividad del estudiante contribuye a minimizar las dificultades para construir su aprendizaje, al tiempo que requiere decisiones pedagógicas que atiendan las individualidades. En este sentido, Guskey (2007) pone énfasis en la diversidad al proponer que la evaluación debe ser:

[…] instrucción correctiva de alta calidad, que no es simplemente volver a enseñar, lo que típicamente quiere decir repetir las explicaciones originales en voz más alta y más despacio; más bien implica la utilización de enfoques que adapten la enseñanza a las diferencias de estilos de aprendizaje, modalidades y formas de inteligencia de los alumnos (Guskey, 2007: 66-67. Citado por Martínez Rizo, 2012).

Diferenciación de la enseñanza: se basa en el hecho de que no todos aprenden de igual manera y que ese aprendizaje varía según el nivel de aptitud, las habilidades, la motivación y los intereses personales. Permite ajustar la enseñanza para satisfacer las necesidades individuales del estudiantado, a la vez que ofrece opciones para abordar los materiales, presentar las propuestas y las formas de resolverlas, favoreciendo así estrategias de aprendizaje más efectivas.

La evaluación formativa se complementa entonces con la diferenciación de la enseñanza para contemplar la diversidad, de modo que, para minimizar la variación de los resultados, los docentes deben diversificar su enseñanza.

Respecto al uso de la tecnología digital para estos procesos, la plataforma CREA permite elaborar rúbricas que transparentan y orientan diferentes modalidades de evaluación y también habilita los comentarios en las tareas entregadas, por escrito o a través de un audio, previo a su calificación, con oportunidades para otras entregas y nuevas devoluciones.

Por otra parte, las plataformas adaptativas para el trabajo en matemática ya venían incorporando los reportes sobre el desempeño, mostrando las zonas fuertes y débiles, y desplegando una serie de actividades, de forma automatizada y adaptadas a las habilidades evidenciadas en el desempeño, que permiten incidir de manera personalizada y gradual en el trayecto de cada alumno. PAM cuenta con las zonas a mejorar, generadas a partir del trabajo en las actividades, visibles para estudiantes y docentes; así, en cada serie se identifican los errores persistentes y se genera una nueva para revertirlos.

La plataforma Matific también cuenta con una zona de entrenamiento, de trabajo libre, como apoyo y práctica adicional de la matemática, para ampliar el aprendizaje más allá del horario escolar, reforzar temas o habilidades particulares y desarrollar la comprensión conceptual en un proceso de autodescubrimiento guiado. Con estas herramientas cada docente dispone de un reporte sobre el trabajo realizado por cada estudiantes en los diferentes bloques temáticos para entonces definir las acciones tendientes a mejorar las zonas descendidas.

Siguiendo a Anijovich (2019), la retroalimentación brinda información cualitativa sobre los logros, los desafíos y las formas en que una tarea puede ser mejorada, de modo que oriente y modifique el aprendizaje a partir de una devolución relacionada con:

  • Lo solicitado, lo que se le pidió en la consigna de la actividad y lo que se espera como logro, a través de los objetivos de aprendizaje, rúbricas, listas de cotejo u otros instrumentos que contribuyan a clarificar los requisitos y a transparentar la evaluación.
  • La tarea entregada, mostrando los aspectos positivos y las diferencias entre lo requerido y lo encontrado en el proceso o resolución de la misma.
  • Lo que el estudiante necesita revisar, como oportunidad para mejorar, indicando qué le falta para el aprendizaje esperado y cómo puede resolverlo, a través de pistas y orientaciones.

De este modo, la evaluación formativa orienta a los estudiantes en los aprendizajes, en la revisión de procesos, conceptos y formas de comunicar, para que aprendan a aprender.

Si bien la presencialidad facilita una retroalimentación y un diálogo instantáneo entre pares y con el docente, en la virtualidad van quedando los registros de las devoluciones para profundizar y revisar las tareas, de manera que quien aprende ejerza autonomía y direccione sus procesos. En este aspecto, los entornos virtuales facilitan herramientas efectivas para un mejor seguimiento y personalización de las devoluciones.

Coevaluación

La coevaluación, o evaluación entre pares, es una modalidad diseñada para favorecer, apoyar y dar feedback al estudiante, al tiempo que quien evalúa a un compañero consolida su saber. Esta valoración se realiza a partir de criterios predefinidos para orientar la evaluación del desempeño, la calidad de los trabajos y el nivel de logro de acuerdo a los objetivos de aprendizaje. El docente, como revisor, acuerda las pautas de valoración y proporciona instrumentos que guíen el proceso, tales como rúbricas, listas de cotejo, preguntas orientadoras al tiempo que sigue los comentarios de los estudiantes, va evaluando las valoraciones y la retroalimentación que realizan. En esta modalidad de evaluación los entornos virtuales dan soporte para el seguimiento  y contacto continuo.

La evaluación entre pares tiene peculiaridades que aportan desde lo cognitivo y también al desarrollo de competencias:

  • fomenta el aprendizaje activo y favorece la competencia reflexiva y crítica
  • requiere de pautas claras a partir de las cuales ajustar las tareas
  • supone una mayor implicación y compromiso del estudiante
  • las actividades presentan una mayor calidad
  • permite contrastar los resultados de la autoevaluación
  • contribuye a que los juicios de los estudiantes sobre su propio aprendizaje sean cada vez más ajustados
  • desarrolla la capacidad de autoevaluación y de aprendizaje autónomo a lo largo de la vida, además de mejorar el trabajo colaborativo y el esfuerzo propio
  • los estudiantes van ganando confianza y destreza para realizar juicios y valoraciones, desarrollan tolerancia al error y a la crítica
  • fomenta la consulta de otros materiales que permitan emitir juicios más coherentes y justificados.

A modo de cierre

A través de este marco pedagógico esperamos contribuir, con aportes teóricos y algunos lineamientos prácticos, al pensamiento en torno a ese continuo pedagógico entre lo presencial y lo remoto que están construyendo directivos, colectivos docentes, estudiantes, supervisores, familias y otros actores en el actual escenario educativo. Un modelo para armar, abierto a la construcción conjunta, para que garabateen sus cartas náuticas durante ese viaje del aprendizaje, creando futuro desde la incertidumbre a partir de considerar dónde y cómo están, adónde quieren llegar, y qué habilidades y herramientas precisan para las rutas que vayan descubriendo.

Bibliografía

  • Adell, J. y Castañeda, L. (2012). “Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?” En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias emergentes en educación con TIC. Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. págs. 1332. ISBN: 978-84-616-0448-7. Recuperado de https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/29916/1/Adell_Castaneda_emergentes2012.pdf
  • Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación Formativa. SUMMA. Recuperado de https://panorama.oei.org.ar/_dev2/wp-content/uploads/2019/06/Retroalimentaci%C3%B3n-Formativa.pdf
  • Bazarra L., Casanova O. (2014). Directivos de escuelas inteligentes: ¿Qué perfil y habilidades exige el futuro? España: Ediciones SM.
  • Coll, C., Monereo, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación. Madrid: Morata.
  • Crispín , M.L, [et al.]. (2011). “Aprendizaje autónomo”. En Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia. Cap III (pp.49-62), México: CLACSO. Recuperado dehttp://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/dcsyp-uia/20170517031227/pdf_671.pdf
  • Fullan, M., Quinn, J. (2020). Educación reimaginada: El futuro del aprendizaje, Canadá: Microsoft Education.
  • García, J.B. (2017). “¿Emerge un nuevo tipo docente de abajo hacia arriba?” En Forés A. y Subías, E. Pedagogías Emergentes. 14 preguntas para el debate (pp.143-159) Barcelona: Octaedro-ICE.
  • Guitert, M. (2020). “La colaboración en red para docentes y para estudiantes”. En Sngrà, A. (coord.) (2020) Decálogo para la mejora de la docencia online propuestas para educar en contextos presenciales discontinuos (pp.187-203). Barcelona: Editorial UOC.
  • Martínez Rizo, F. (2012). “La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografía en inglés y francés. Revisión de literatura”. Revista Mexicana de Investigación Educativa [en línea], 17 (54), 849-875. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14023127008
  • Magro, C. (2020). “El sentido de la escuela”. En La escuela que viene. Recuperado de  https://laescuelaqueviene.org/el-sentido-de-laescuela/
  • Martínez, A. y Musitu, G. (1995). El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid: Narcea, S.A. de ediciones.
  • Mucchielli, R. (1970). El método del caso. Madrid: Europea de Ediciones.
  • Pardo, H. y Cobo, C. (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia. Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia. Recuperado de https://outliersschool.net/wp-content/uploads/2020/05/Expandir_la_universidad.pdf
  • Perkins, D. y Swartz, R. (1992). “The Nine Basics of Teaching Thinking”. Editado por Artur L. Costa, James Bellanca, Robin Fogarty en Si la mente importa. Un preámbulo del futuro, Volumen 2. Illinois: Skylight Publishing.
  • Swartz, R., Costa. A., Beyer, B., Reagan, R. y Kallick, B. (2008). “El aprendizaje basado en el Pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI”. Nueva York: Ediciones SM. Recuperado de https://aprenderapensar.net/wpcontent/uploads/2013/05/Elaprendizaj-basadoenelpensamiento.pdf
  • Quintana, J. y Sáchez, J. (2017). “¿Demandan las pedagogías emergentes otros saberes al profesorado?” En Forés A. y Subías, E. Pedagogías Emergentes. 14 preguntas para el debate (pp.123-131) Barcelona: Octaedro-ICE.
  • Tarabini, A. (2020). “¿Para qué sirve la escuela? Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global”. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13 (2) Especial, COVID-19, 145-155. Universidad Autónoma de Barcelona.  Recuperado de https://doi.org/10.7203/RASE.13.2.17135.
  • Trías, D., Huertas, J.A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo Madrid: Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/341940483_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_Manual_para_el_asesoramiento_psicoeduc ativo

 

Descarga el Documento

Descargar documento en pdf